课程 | 记事本

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动；狭义的课程是指某一门学科。
课程的意义：(1)课程是学校培养人才蓝图的具体表现；(2)课程是教师从事教育活动的基本依据；(3)课程是学生吸取知识的主要来源；(4)合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用；(5)课程是评估教学质量的主要依据和标准。
课程的分类：从课程内容所固有的属性来看，课程可分为学科课程与活动课程；从课程内容的组织方式来看，课程可分为分科课程与综合课程(相关课程、融合课程、广域课程、核心课程)；从对学生学习要求的角度或学生选课的自主性来看，课程可分为必修课程与选修课程；从课程设计、开发和管理的主体来看，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程；从课程任务来看，课程可分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程；从课程的表现形式或对学生的影响方式来看，课程可分为显性课程与隐性课程(观念性、物质性、制度性、心理性)。此外，从课程功能的角度划分，课程可分为工具性课程、知识性课程、技能性课程和实践性课程；从课程的组织核心角度划分，课程可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。
总的来说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大要素。具体来说包括：(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会需求)；(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平)；(3)学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求)。此外，课程理论也是制约课程的因素。
主要课程理论流派包括：学科中心课程理论(要素主义巴格莱、建构主义布鲁纳、永恒主义赫钦斯)、学生中心课程理论、社会中心课程理论、存在主义课程理论(发掘学生的人生价值注重学生的情感反应有利于建立和谐的师生关系)、后现代主义课程理论。
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。
确定课程目标的依据有：学习者的需要(对学生的研究)、当代社会生活的需求(对社会的研究)、学科知识及其发展(对学科的研究)(制定课程目标首先考虑人类社会已经整理好的知识科目)。
新课程将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。
目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程设置是课程计划的中心和首要问题。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教育目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教师教学质量的重要标准。
教材是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。科学性与思想性统一；强调内容的基础性与适用性；知识的内在逻辑与教学法要求的统一；理论与实践的统一；教科书的编排形式要有利于学生的学习；注意与其他学科的纵向与横向联系。
新课程结构的内容(新一轮基础教育课程体系的设计构想)包括：(1)整体设置九年一贯的义务教育课程；(2)高中以分科课程为主；(3)从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修程；(4)农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。
课程设计的主要模式有泰勒的目标模式和斯腾豪斯的过程模式。
课程评价的主要模式：(1)目标评价模式；(2)目的游离评价模式；(3)CIPP评价模式；(4)CSE评价模式。
课程资源的类型：(1)校内课程资源和校外课程资源；(2)素材性课程资源和条件性课程资源；(3)显性课程资源和隐性课程资源。
在课程资源的开发和利用中，特别应该关注的课程资源(课程资源开发的理念)有：(1)课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源；(2)教师是最重要的课程资源；(3)学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者；(4)教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程。